Aprendizaje Basado en Proyectos: ¿Evaluamos o qué?

En el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el profesorado aparca la función instructora y asume con alegría la función mentora, de orientación y de incitación; se transforma en el Morfeo de un montón de Neos adolescentes, a quienes muestra una puerta: cada cual debe decidir si la cruza o no, pero el truco consiste en hacer apasionante y digno de ser descubierto lo que hay al otro lado de esa puerta.

Eso está muy bien, pero se tambalea porque la mayoría sigue identificando aprendizaje con la superación de un examen, tal como me ocurrió hace poco en una tutoría con una familia que se mostraba interesada y dispuesta a colaborar, y que venía principalmente a enterarse de qué iba “el método nuevo”, en el que no hay exámenes, y que planteó lo que para ella era el núcleo duro de la cuestión: “Pero… ¿va a poder alcanzar el nivel para el curso siguiente?”.

La evaluación debe ser un proceso de información multidireccional, que actualmente sufre una grave enfermedad: la contradicción entre la formación competencial que se impone cada vez más  y la evaluación/calificación numérica que se requiere del profesorado, verdadero equilibrista sobre la cuerda floja de la complejidad de un proceso lleno de matices y la obligación de transformar ese cúmulo de observaciones y valoraciones en un dígito del 1 al 10 que tantas connotaciones arrastra. Para redondear la faena, hay que sumar el número de alumnos y alumnas a su cargo, a veces realmente desorbitado.

En las metodologías activas el alumnado pasa a ser  protagonista, y debe ser consciente en todo momento del proceso y de su progreso, así como de los recursos disponibles a su alcance y que deben encaminarse hacia la mejora; se trata de llevar a cabo un feedback continuo y no demorado en el tiempo que se convierta en un instrumento útil que le oriente hacia el autoaprendizaje, la autonomía y el pensamiento crítico.

El trabajo cooperativo y digital que caracteriza al ABP que estamos poniendo en práctica, en el que se mezclan diferentes abordajes metodológicos, requiere herramientas de evaluación que tengan iguales o muy parecidas características, y de ahí la necesidad de renovar el “arsenal” disponible para ello:

• Uso sistemático de rúbricas, específicas para cada actividad y proceso, insertas en Moodle y en los documentos de organización de los equipos (Canvas, Diario de Clase…). Las rúbricas, de las que existe una enorme cantidad en el Cedec, se convierten pronto en un instrumento útil que se va adaptando a nuestras necesidades, de manera que en poco tiempo se pasa de la angustia por encontrar la que “cuadre” a “rubricar” desde cero cualquier actividad, tarea o proyecto.
• El Canvas, documento adaptado del propuesto por Conecta13, que permite al equipo hacer el seguimiento del proyecto, tener claro el producto a conseguir, la herramienta utilizada y el progreso en sí, colocando postits con el nombre de cada componente y la tarea que tiene encomendada en el espacio central, que se van desplazando hacia la derecha según se avanza, y el plazo de entrega.

• Cuadrantes por equipos de trabajo con doble evaluación: del proyecto o tarea e individual.

Este cuadrante, a su vez, permite el seguimiento del trabajo en clase de cada componente del equipo mediante una escala de 1 a 4 en función de sus habilidades para el desarrollo de la tarea grupal (aportación, solidaridad, ayuda, conocimientos, negociación, iniciativa…) y la valoración final del proyecto del equipo en cuanto a la realización del mismo: S (sí) N (no) P (parcial). Todos estos datos se vuelcan en la ficha de seguimiento individual y se archivan por proyectos.

•  La ficha de seguimiento individual, coherente con la propia evaluación, alejada de la tradición de registro de notas numéricas y control de asistencia, que se plantea tal como aparece en la imagen, en formato A3. De esta forma, se presenta el documento en su totalidad, teniendo a mano toda la información necesaria.

• La evaluación conjunta o coevaluación, que incluye la autoevaluación por parte de los equipos, se lleva a cabo durante la defensa oral de los proyectos, usando un documento específico en el que aparece la rúbrica correspondiente y un cuadrante que recoge cada una de las categorías incluidas en la rúbrica para cada equipo, la valoración global como suma de las anteriores y un apartado de observaciones que proporciona la visión cualitativa.
• Este tipo de evaluación, que difícilmente admite ponderaciones o medias aritméticas (variables que poco aportan a la valoración del proceso de aprendizaje), se incardina en el concepto de espiral pedagógica en la que los contenidos cimentan pero no se identifican con el aprendizaje en sí mismo, que va mucho más allá, orientada hacia el desarrollo de las competencias, permite el seguimiento del proceso, la detección de las dificultades y la incorporación de medidas correctoras, a la vez que hace posible una valoración ajustada en la evaluación final, señalando el grado de consecución de objetivos y de las propias competencias. No se trata de un proceso “eliminatorio”, en el que se superan unos contenidos para pasar a otros, sino que van formando una base cada vez más amplia que permite ampliar las perspectivas, despertar la inquietud y curiosidad del alumnado, instalándolo en la metodología del “todavía” en lugar del “ya” habitual, en el que debe rendir cuentas de lo aprendido de manera somera y superficial, dejando paso a un aprendizaje permanente y significativo.

En este sentido, se plantea la elaboración de proyectos “no terminales”, como producción de material de estudio propio y del resto del grupo. Además, como parte del metaaprendizaje, cada proyecto debe ir acompañado de un Portafolio que incluye informes, reflexiones, análisis del proceso, propuestas de mejora y guiones acerca del proyecto realizado.

Lógicamente, manejar tantos y tan variados datos puede resultar complicado y vuelve a poner de manifiesto otro de los grandes mitos relativos a la evaluación/calificación: entender que el número que surge como consecuencia de una operación matemática (hacer la media aritmética, emplear porcentajes, usar una hoja de cálculo que incluya las ponderaciones, etc) es sinónimo de “objetividad”. Usar la moda estadística(1) en el seguimiento del proceso dentro de la escala del 1 al 4, y a la valoración de los proyectos dentro de la evaluación compartida, puede ser una manera fácil e intuitiva de llegar a conclusiones, mientras que la evaluación de las tareas entregadas se hace en función de la rúbrica y de la documentación anexa (guiones, descripciones).

(1) Entendida como valor que más se repite en un registro de datos.

Por otra parte, el proceso individualizado, además del seguimiento ya expuesto con relación a las tareas y proyectos, gira en torno a la realización de actividades individuales que van desde cuestionarios autocorrectivos en Moodle (relacionados con el contenido de los vídeos), hasta propuestas más elaboradas: crónica periodística de períodos históricos que no aparecen como tales en los manuales ni en Internet, Diario de…, elaboración de cuestiones acerca de períodos, épocas o temas, tuits y publicaciones en Instagram, participación en el Foro, etc.

Un elemento más viene a enriquecer el panorama de herramientas de evaluación, las insignias digitales, que se pueden diseñar con facilidad gracias a webs específicas (openbadges) e implementarlas en Moodle para su adjudicación. El uso de insignias van más allá de la motivación (que no es poco, sobre todo si incluyen vídeos o direcciones web que puedan resultar interesantes o divertidas), ya que si se incluyen en los metadatos la consecución de los objetivos sirven como acreditación de lo aprendido, de manera más próxima a la tendencia general de su uso.

Por último, cuando las metodologías activas se viralizan y se hacen extensivas en un Centro, como está ocurriendo en el nuestro este curso, hay una modificación profunda que debe quedar reflejada en el Proyecto de Centro, ya que movilizan y llaman al cambio de recursos de todo tipo, empezando por la transformación del quehacer del profesorado, escasamente acostumbrado al trabajo en equipo que demandamos del alumnado. Desde una reflexión en profundidad se debe llegar a un compromiso por la mejora que pasa necesariamente por la coordinación y por mantener un correcto flujo de información, la puesta en común en el uso de las herramientas de evaluación y de los criterios compartidos que deben ser aplicados.

Y sí, todo ello es posible y resulta menos engorroso de lo que puede parecer, sobre todo si se presta oídos a quienes han participado previamente de estas metodologías, el alumnado de cursos anteriores, que la valoran como mucho más eficaces que las “tradicionales” de explicación, ejercicio y examen. En ello estamos, aprendiendo.

Artículo publicado anteriormente en EvaluAcción el 30 de noviembre de 2017. Aquí el enlace al artículo original.